DISCRIMINAÇÃO NA UNIVERSIDADE

fonte: Revista ISTOÉ Independente

Discriminação na universidade

Alunos bolsistas de renomados centros acadêmicos denunciam sofrer hostilidade de professores e colegas por virem de classe social mais baixa ou serem negros

Discriminação na universidade

UNIÃO Acima, da esq. para a dir., Gabriel Gomes, Michelle Egito, Adailton Ramalho, Mirela Cavalcante e Lucas Clementino formam um coletivo que denuncia atos de discriminação

Fabíola Perez

10.03.17 – 18h00 – Atualizado em 10.03.17 – 18h06

 

Em uma das quadras da Fundação Getúlio Vargas (FGV), uma aluna bolsista de 17 anos do curso de administração ouviu, na sexta-feira 3, gritos de ofensa contra ela de uma pessoa ainda não identificada. “Negrinha, aqui, não”, dispararam durante um campeonato da instituição. Estudante de Arquitetura e Urbanismo da Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC-RJ), Lucas Clementino, de 19 anos, escutou de um professor em sala de aula: “Alunos que não têm dinheiro deveriam abandonar o curso.” Outra jovem, de 24 anos, que prefere não se identificar, do curso de Arquitetura e Urbanismo do Mackenzie, foi alvo de comentários racistas por parte de um professor. “Pedi para ele me incluir em um grupo de trabalho e ele disparou ‘poderia ter te colocado em frente à sala e te vendido, como faziam com os escravos’”, lembra. “Ninguém deu risada, ficou um clima de constrangimento e eu senti medo de dizer qualquer coisa.” Amanda Domingues, de 19 anos, cursa cinema na PUC e, para chegar à faculdade precisa pegar trem, dois ônibus e metrô. “Disseram que eu seria excluída da turma por morar muito longe.” João Victor dos Santos, de 22 anos, estudante de Ciências Sociais da Universidade Federal do Espírito Santo assistiu a um professor defender na sala de aula que alunos negros e pobres rebaixavam a qualidade de suas aulas. Jovens como esses, bolsistas de instituições de ensino superior, têm sido alvo constante de discriminação, não apenas de colegas, mas de professores, em um ambiente que, em tese, deveria primar pela diversidade. “São casos ainda mais graves porque atingem uma esfera de hierarquia em que o aluno se sente coagido a manter o silencio”, diz Clementino.

As manifestações de preconceito ocorrem na sala de aula. Um professor da Universidade Federal do Espírito Santo chegou a ser afastado por ser muito agressivo com os cotistas

Os relatos vieram à tona inicialmente pela página do Facebook “Bastardos da PUC”, em referência à expressão “Filhos da PUC”. “Tudo começou com um grupo no whatsapp para fazer desabafos e falar sobre dificuldades”, diz Gabriel da Costa Gomes, 22 anos, estudante de publicidade da PUC-RJ e bolsista do ProUni. O espaço, que começou com menos de mil seguidores em setembro atingiu em março 13.954 membros e reúne depoimentos de bolsistas vítimas de preconceito de professores. O objetivo é oferecer uma plataforma anônima para as denúncias e levar à reitoria casos de discriminação. No ano passado, por meio de uma determinação extrajudicial, a universidade tentou retirar a página do ar sob a alegação de que ela continha comentários depreciativos e mentirosos. Hoje, os organizadores estabeleceram um canal de diálogo com a reitoria para melhorar a eficiência da ouvidoria e estudam meios para investigar e punir professores denunciados.

Ataque O estudante de engenharia da computação A.F.G.D. foi alvo de comentários preconceituosos por parte de colegas na PUC-MG
ATAQUE O estudante de engenharia da computação A.F.G.D. foi alvo de comentários preconceituosos por parte de colegas na PUC-MG

A.F.D, de 23 anos, também bolsista, saiu do interior de Minas Gerais para estudar engenharia de computação na PUC-MG e conviveu com a hostilidade dos centros acadêmicos elitistas. “As pessoas falavam que apesar de ter vindo de uma cidade pequena, eu me vestia bem”, diz. “Outro dia, disseram que eu não saberia usar o cartão de crédito por ter vindo da roça.” Relatos como esses revelam que, mesmo após cinco anos de a Lei de Cotas ter sido sancionada e amplamente utilizada nas universidades, ainda há margem para preconceito. “Existe uma raiva incutida nessas atitudes. Os alunos que não aceitam os cotistas são de escola particular e classe social mais alta”, afirma a Maria Cristina Figueiredo Guasti, professora da Universidade Federal do Espírito Santo (UFES), que estudou a relação entre cotistas e não cotistas. Para ela, ainda persiste no imaginário do estudante a idéia de que o bolsista ocupa um espaço que não merece. Gabriel, da PUC, diz que a discriminação é reforçada, muitas vezes, de forma sutil em pequenas conversas em sala de aula. Segundo ele, em uma turma do curso de Design, a professora teria comentado, após dar uma nota baixa em uma prova: “tinha que ser bolsista mesmo.”

OUVIDORIAS
Nas aulas de Ciências Sociais, João Victor passou horas ouvindo argumentos contrários à política de cotas. Afastado pela universidade em 2015, o professor do departamento de economia, Manoel Luiz Malaguti, declarou que “o nível da educação está tão baixo que o professor não precisa se qualificar mais para dar aula, já que a maioria dos cotistas é negro, pobre, sem leitura e analfabeto funcional.” João Victor afirma que ele se referia ao grupo como membros de uma cultura inferior e diz que algumas listas de presença da universidade eram separadas entre cotistas e não cotistas. “A maior discriminação que já sofri foi na universidade”, diz. Agora, com a ajuda de páginas e grupos em redes sociais, o número de denúncias cresce rapidamente, segundo os organizadores dos coletivos. Na UFES, por exemplo, a média é de duas por semana. “Queremos criar uma cultura de denúncia dentro no ambiente universitário e precisamos do serviço das ouvidorias para isso”, afirma Gabriel. No caso recente da FGV, o diretor da escola de economia, Yoshiaki Nakano, publicou uma nota de repúdio, afirmando que são inaceitáveis quaisquer ações preconceituosas. Caso contrário, o espaço de educação e aprendizado continuará hostil e discriminatório para muitos jovens.

O que fazer para evitar?

• Dar transparência e eficácia aos canais de ouvidoria. Apostar em canais on-line para registrar a denúncia

• Tornar o processo de denúncia menos hostil e burocrático para a vítima. Melhorar o acolhimento e o sigilo para quem denuncia

• Aumentar os canais de denúncias anônimas e dar celeridade ao processo de investigação

• Promover a aproximação com a vítima. Incluir, por exemplo, mulheres para ouvir e registrar casos de estupro e pessoas negras para atender denúncias de racismo

• Oferecer o acompanhamento psicológico às vitimas

• Realizar campanhas de conscientização nas redes sociais, com o suporte de alunos e professores chefes de departamento

• Adotar medidas firmes de punição contra professores comprovadamente envolvidos em casos de discriminação

• Construir uma ouvidoria independente da instituição vinculada aos centros acadêmicos e coletivos

Uma avaliação dos resultados do sistema de cotas nas universidades públicas

Uma avaliação dos resultados do sistema de cotas nas universidades públicas

Paula Miraglia e Renata Rizzi

23 Fev 2017

(atualizado 23/Fev 15h53)

Em entrevista ao ‘Nexo’, Naércio de Menezes, professor do Insper e da USP, discute a política e suas implicações em termos de desempenho e evasão entre cotistas e seu impacto para o país’

Foto: Divulgação/Insper

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Em agosto de 2012, o governo federal instituiu, para todas as universidades federais, a “Lei de Cotas” (Lei nº 12.711), que determina a reserva de 50% das vagas das instituições de ensino superior para estudantes que tenham cursado o ensino médio integralmente em escolas públicas. Entre as vagas reservadas, metade deve ir para estudantes de escolas públicas com renda familiar bruta igual ou inferior a um salário mínimo e meio per capita, e metade para estudantes de escolas públicas com renda familiar superior a um salário mínimo e meio. Em ambos os casos, a lei reserva um percentual mínimo de vagas para pretos, pardos e indígenas de acordo com a sua representatividade em cada Estado.

A demanda pelo ensino superior cresceu intensamente no país nos últimos anos. A oferta de vagas aumentou, porém jovens pobres e negros continuam com baixa representação entre os ingressantes na universidade pública. Essa realidade motivou a instituição da política de cotas, que procura garantir a igualdade de oportunidades entre os jovens. A medida, no entanto, também tem sido alvo de críticas. Entre elas, está o argumento de que os alunos que entram por meio do sistema de cotas não têm nível educacional suficiente e poderiam comprometer a qualidade do ensino. Outras críticas mencionam que a evasão entre cotistas seria superior à de estudantes não cotistas e que esse tipo de intervenção não enfrenta a questão da desigualdade na educação básica, central para o debate.

O Nexo entrevistou Naércio Menezes, professor titular e coordenador do Centro de Políticas Públicas (CPP) do Insper, professor associado da FEA-USP, membro da Academia Brasileira de Ciências e colunista do jornal Valor Econômico. O economista desenvolve pesquisas principalmente nas áreas de educação, desigualdade, mercado de trabalho, produtividade, tecnologia e desemprego.

O sistema de cotas em universidades públicas tal como adotado no Brasil funciona? Por quê?

Naércio Menezes Sim, o sistema funciona bem por vários motivos. Em primeiro lugar, porque o Brasil é um dos países com oportunidades mais desiguais no início da vida. Ou seja, quem teve sorte de nascer em uma família rica tem uma vida bem mais fácil do que quem nasceu em famílias mais pobres. Assim, é mais a sorte e não tanto o mérito que define o sucesso na vida no Brasil. Logo, se os jovens mais pobres conseguem ter um desempenho próximo da nota de corte no vestibular, mesmo apesar de todos os desafios que eles tiveram que enfrentar ao longo da vida, isso significa que esses jovens têm habilidades socioemocionais bem mais elevadas do que os jovens que nasceram em famílias ricas, fizeram cursinho pré-vestibular e ficaram um pouco acima da nota de corte. O esforço e a variação do conhecimento entre os jovens cotistas é maior do que entre os não-cotistas que ficaram logo acima da nota do corte. Assim, promover os jovens que fizeram o ensino médio em escolas públicas por meio das cotas é uma questão de mérito e não de favorecimento.

De acordo com as evidências empíricas, o desempenho dos cotistas é inferior ao dos não-cotistas? A qualidade dos cursos é prejudicada? A evasão entre cotistas é maior?

Naércio Menezes As evidências mostram que a nota dos cotistas no Enem (Exame Nacional do Ensino Médio) realmente é menor do que a dos não-cotistas (caso contrário as cotas não seriam necessárias), mas essa diferença é bem pequena. É como se todos os jovens estivessem numa fila com os não-cotistas nos primeiro lugares, mas os cotistas ficando logo atrás, a uma distância pequena dos que entrariam no vestibular sem cotas. Como há milhares de jovens negros inteligentes que estudam nas escolas públicas no Brasil, a distância entre eles e os poucos que estudaram nas escolas privadas é pequena. Depois da entrada na universidade, um estudo da UnB [Universidade de Brasília] que seguiu os alunos cotistas e não cotistas nos cursos mais concorridos, como Medicina e Engenharia, mostra que o desempenho dos alunos cotistas é similar ao dos não-cotistas, o mesmo acontecendo com a evasão. Isso acontece porque as habilidades socioemocionais dos alunos cotistas são maiores, o que faz com que eles superem as suas dificuldades de formação.

Quais as consequências do acesso à educação na vida do cotista a médio e longo prazo?

Naércio Menezes Estudar numa universidade pública, principalmente nas carreiras mais concorridas, faz toda a diferença na vida de uma pessoa. O diferencial de salário do ensino superior é enorme no Brasil, o desemprego também é menor, além de todo o processo de networking que ocorre quando você estuda com pessoas motivadas e inteligentes (“peer effects”). Além disso, os jovens negros que entram nas universidades públicas geralmente têm uma maior preocupação social e podem servir de exemplo para outros jovens no seu bairro de origem.

É possível falar também no impacto que esse tipo de política pode ter para o país como um todo?

Naércio Menezes Sim, sem as cotas o país ficaria pior, pois se os jovens cotistas não tivessem entrado na universidade pública eles provavelmente ficariam sem ensino superior, pois não conseguiriam pagar uma universidade particular, ou teriam que ir para uma faculdade de pior qualidade. Assim, esses jovens seriam menos produtivos, e na medida em que eles têm uma habilidade socioemocional maior do que os não-cotistas, o país como um todo

perderia produtividade. Além disso, os jovens-não cotistas podem facilmente pagar uma faculdade privada de alta qualidade, pois têm mais recursos financeiros por terem tido a sorte de terem nascido em famílias mais ricas.

Por que há tanta controvérsia em torno do tema?

Naércio Menezes Em parte porque a elite tenta preservar seus privilégios. Como as cotas diminuem a probabilidade de entrada no ensino superior público dos jovens nascidos em famílias ricas, grande parte dessas famílias, que têm um poder de mobilização muito forte, resistem às cotas. Parte da opinião pública também acha que o que deve valer é apenas o resultado final (no caso a nota no Enem) e não a variação no resultado dadas as condições iniciais. Assim, elas acham que a qualidade do aluno na universidade pública cairia com as cotas. Vale lembrar que a maior parte dos alunos que estudam nos cursos mais concorridos nas universidades públicas fez o ensino básico inteiro em escolas privadas e depois frequentam o ensino superior público sem pagar nada, às custas do Estado. Isso agrava a desigualdade de renda e diminui a mobilidade intergeracional.

Seus estudos e artigos mencionam a importância das competências socioemocionais para a formação e trajetória dos estudantes. O que são essas competências?

Naércio Menezes De forma bastante simplificada, as principais competências socioemocionais são: estar aberto a novas experiências, ter muita perseverança, ser amável com os próximos, não ser neurótico (preocupação excessiva com tudo) e ser consciencioso (preparar-se adequadamente para todos os desafios na vida).

Quanto nosso sistema público de ensino investe na formação de competências socioemocionais dos alunos?

Naércio Menezes Por enquanto, o sistema público investe pouco na formação dessas competências, não só no Brasil como em vários outros países. Até porque ainda sabemos pouco sobre a mensuração dessas competências, seu desenvolvimento ao longo da vida e como elas podem ser mudadas pelos professores e outros profissionais. Essas competências surgem naturalmente nos jovens cotistas que têm um bom desempenho no vestibular apesar da origem pobre, sem que ninguém as tenha ensinado. O Instituto Ayrton Senna está desenvolvendo um trabalho muito importante para que possamos conhecer mais sobre essas habilidades socioemocionais.

Mobilidade de pesquisadores brasileiros é baixa ao longo da carreira, indica estudo

 

Mobilidade de pesquisadores brasileiros é baixa ao longo da carreira, indica estudo

BRUNO DE PIERRO | ED. 239 | JANEIRO 2016

036-039_Mobilidade_239-01Estudo realizado por um grupo da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) mostra que pesquisadores brasileiros tendem a trabalhar e a fazer carreira em regiões muito próximas às instituições em que cursaram a graduação, sugerindo uma baixa mobilidade dentro do país. Os autores, do Departamento de Ciência da Computação da UFMG, analisaram a distribuição geográfica de aproximadamente 6 mil pesquisadores vinculados a 101 Institutos Nacionais de Ciência e Tecnologia (INCTs), redes de colaboração científica criadas pelo Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq) e pelas fundações estaduais de amparo à pesquisa. Observou-se que apenas 20% dos pesquisadores trabalham a mais de 500 quilômetros (km) de distância da instituição onde começaram a trajetória acadêmica. A maioria fixou-se em empregos a menos de 100 km da universidade em que iniciaram a carreira. O fenômeno também foi percebido entre os pesquisadores que realizaram pós-doutorado no exterior: 81% retornaram ao Brasil e se estabeleceram nas regiões de origem.

O artigo, publicado em outubro na revista Plos One, confirma um padrão de carreira segundo o qual a maioria dos pesquisadores faz doutorado no país e só nos estágios de pós-doutorado estreita colaborações com grupos externos. “As trajetórias observadas em nosso estudo mostram a tendência do brasileiro de permanecer na mesma instituição ou região ao longo de toda a carreira”, observou Clodoveu Augusto Davis Junior, um dos autores do trabalho, cujo autor principal é seu aluno de mestrado Caio Alves. O estudo é parte de um esforço dos pesquisadores da UFMG em utilizar dados da Plataforma Lattes, que reúne 4 milhões de currículos acadêmicos, para estudar fenômenos e tendências da ciência brasileira (ver Pesquisa FAPESP nº 233). Por meio de técnicas de geoinformática, as informações extraídas dos currículos transformaram-se em mapas que revelam percursos de carreira dos pesquisadores.

036-039_Mobilidade_239-02O caso do paranaense Fabio Ribeiro de Camargo ilustra essa situação. Graduado em engenharia civil pela Universidade Federal do Paraná em 1985, ele deixou o país em 2009 para fazer doutorado em engenharia mecânica na Universidade de Leeds, no Reino Unido. Ao longo de mais de cinco anos em que ficou fora do Brasil, Camargo colaborou com grupos de pesquisa de outros países e passou curtas temporadas na Austrália, Japão e África do Sul. “A mobilidade permitiu com que eu me envolvesse com várias linhas de pesquisa e abriu oportunidades para que meu trabalho se tornasse conhecido lá fora”, conta Camargo.

Em 2014, ele passou férias no Brasil com a família. Durante a visita, foi convidado pela prefeitura de Curitiba para assumir o cargo de diretor de iluminação pública. O desafio era modernizar a gestão da iluminação da cidade, por meio do conceito de smart city, redes inteligentes que integram fontes de energia e dados de multisserviços, a fim de automatizar sistemas urbanos e evitar desperdícios. “Aceitei a proposta por se tratar de um novo desafio para minha carreira”, diz Camargo.

O estudo da UFMG revela que apenas 32% dos pesquisadores ligados a INCTs realizaram algum tipo de estudo avançado, como o pós-doutorado, em estados diferentes dos de sua origem ou fora do Brasil. O comportamento, porém, varia de acordo com a região. Por exemplo, São Paulo e os demais estados do Sudeste, analisados separadamente no artigo, são localidades onde a maioria dos pesquisadores é oriunda da própria região. Já Norte, Nordeste, Centro-Oeste e Sul apresentam um padrão migratório temporário. Isso significa que uma fração expressiva de pesquisadores deixa essas regiões para fazer graduação, mestrado ou doutorado em outros lugares e, depois, retorna para trabalhar.

O artigo também indica que o contingente de brasileiros que se fixam no exterior é pequeno. Tais características contrastam com o cenário global. Um estudo publicado em 2010 por Linda Ana Carine Van Bouwel, da Universidade de Leuven, na Bélgica, mostra que metade dos estudantes europeus que foram para os Estados Unidos fazer doutorado em economia entre 1950 e 2006 acabou arrumando emprego naquele país. Do restante, a maior parte foi trabalhar em outros países da Europa e apenas uma minoria voltou para os países de origem.

A baixa mobilidade de pesquisadores no Brasil é explicada por peculiaridades do sistema universitário. “O estudo da UFMG confirma o esperado”, diz o sociólogo Simon Schwartzman, pesquisador do Instituto de Estudos do Trabalho e Sociedade. “Nas universidades públicas brasileiras, é difícil os pesquisadores mudarem de instituição, tendo em vista as regras de contratação do serviço público”, explica. Nesse modelo, o pesquisador é contratado como servidor público, o que favorece a fixação numa instituição muito cedo. No caso das universidades federais e em algumas estaduais, o ingresso de um novo docente ocorre obrigatoriamente no nível de professor auxiliar, independentemente da titulação, e a progressão entre um nível e outro da carreira pode exigir o intervalo de 24 meses. Isso desestimula pesquisadores com carreira consolidada a trocar de instituição.

“Se uma universidade deseja criar um centro de estudos sobre a China, por exemplo, não vai procurar algum especialista consagrado nessa área, como acontece em instituições dos Estados Unidos e da Europa. O costume aqui no Brasil é buscar algum interessado entre os professores em início de carreira e formá-lo no assunto”, explica Elizabeth Balbachevsky, professora da Universidade de São Paulo (USP). No caso do sistema universitário norte-americano, a mobilidade é maior, em parte porque as instituições negociam condições específicas de contratos, quando estão interessadas em atrair determinado profissional.

Edgar Zanotto, professor da Universidade Federal de São Carlos (UFSCar), ressalta que, nos Estados Unidos, é comum que pesquisadores recebam ofertas de trabalho, já que o sistema segue a lógica de mercado. “Ter os profissionais mais qualificados implica oferecer bons salários”, diz Zanotto, que é professor da UFSCar há 39 anos. Segundo ele, nas universidades brasileiras os salários são similares. “Todos os professores de uma mesma categoria recebem aproximadamente o mesmo valor.”

O pesquisador reconhece que se enquadra no perfil apresentado pelo estudo da UFMG: durante a década de 1970, fez graduação em engenharia de materiais na UFSCar, onde foi contratado em 1976 como professor auxiliar. Entre 1979 e 1982 morou na Inglaterra, onde fez o doutorado na Universidade de Sheffield, e logo depois retornou à UFSCar como professor adjunto. Mesmo assim, buscou internacionalizar a carreira por meio de colaborações com grupos do exterior e passando períodos como professor visitante em instituições da Itália e dos Estados Unidos. Zanotto explica que a principal razão para permanecer por mais de três décadas numa mesma instituição foram os laboratórios de materiais vítreos que montou. Segundo ele, é natural que nas áreas de ciências exatas e biológicas, em que há a necessidade de equipamentos e infraestrutura laboratorial, o pesquisador procure estabelecer vínculo institucional. “Levei anos para montar essa estrutura. Juntos, os laboratórios têm 900 metros quadrados e abrigam equipamentos sofisticados. Não posso levá-los comigo caso decida mudar de instituição”, observa.

Para o físico Ronaldo Mota, reitor da Universidade Estácio de Sá, do Rio, e especialista em política científica e educacional, a ideia de que o pesquisador precisa ter um laboratório próprio e, para isso, tenha que se fixar em um local, está mudando no país. “Hoje em dia existem cada vez mais as chamadas facilities, laboratórios compartilhados que garantem acesso a equipamentos modernos para múltiplos usuários”, afirma Mota.

036-039_Mobilidade_239-03A circulação de pesquisadores pode contribuir para oxigenar a produção científica dentro das instituições. Simon Schwartzman alerta que a baixa mobilidade pode favorecer a endogenia na universidade, quando professores dão preferência para contratar seus ex-alunos. “Isso não é saudável, porque não traz outras perspectivas e visões de mundo para dentro de um departamento”, diz. Uma maneira eficaz de as instituições se renovarem e inovarem é trazer pessoas de outros lugares. “A mobilidade ajuda a diversificar as culturas e as maneiras de pensar criticamente”, afirma. Uma saída encontrada por muitos pesquisadores para superar os limites da mobilidade é estabelecer redes de colaboração com pesquisadores de outras instituições.

O número de colaborações tem avançado no Brasil. Um estudo publicado em 2014 revela que, entre 2008 e 2010, ocorreu quase 1 milhão de colaborações científicas entre pesquisadores brasileiros, em contraste com as cerca de 63 mil observadas entre 1990 e 1992 (ver Pesquisa FAPESP nº 218). “Quando precisamos de um pesquisador qualificado, criamos uma rede de colaboração”, relata Luiz Cesar de Queiroz Ribeiro, coordenador do INCT de Observatório das Metrópoles. Hoje, a equipe coordenada por ele envolve pessoas de Belém, Goiânia e Brasília, entre outros, sem que, para isso, fosse necessário contratá-las.

Já as interações entre brasileiros e estrangeiros são menos numerosas. Em tese de doutorado defendida em 2010, Samile Vanz, professora da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), mostrou que os artigos de pesquisadores brasileiros escritos em parceria com estrangeiros estacionaram na casa dos 30% e vêm crescendo, em números absolutos, num ritmo menor do que as colaborações internas. “Hoje, os pesquisadores daqui interagem mais com grupos internacionais do que no passado. Mas ainda é pouco, quando comparamos com outros países da América Latina, como Chile e México”, avalia Ronaldo Mota.

O lugar da licenciatura

O lugar da licenciatura

antonio_novoaPesquisador de educação, professor e reitor honorário da Universidade de Lisboa, António Nóvoa propõe que IES criem “casa de formação docente” e se preocupem com a identidade profissional dos futuros professores

Professor catedrático do Instituto de Educação da Universidade de Lisboa, em Portugal, reitor honorário da mesma instituição e autor de mais de 150 publicações sobre ensino e docência editadas em 12 países, António Nóvoa avalia que “historicamente, a universidade manifestou grande indiferença à educação básica” e, consequentemente, à formação de professores nas licenciaturas. Mas, segundo o pesquisador, ainda há formas de o setor se reconciliar com os professores, que são, em verdade, os instrutores básicos de todos os futuros universitários.

Dentre os caminhos para isso, o pesquisador português aponta a necessidade de as IES terem um comprometimento sério com a formação docente, criando, por exemplo, departamentos direcionados a pensar como e por que é importante formar professores em licenciaturas que podem – e devem – estar mais integradas.

Essas e outras ideias foram expostas pelo pesquisador em entrevista à Ensino Superior concedida em São Paulo. O educador esteve recentemente no Brasil a convite do Instituto Península, do Instituto Singularidades e do Instituto Ayrton Senna para ministrar a palestra “Formação de professores na atualidade: currículo e formação da identidade docente”.

Existe quem defenda que, para dar aula, um historiador, por exemplo, não precisa ter licenciatura, mas sim dominar o conteúdo por meio de uma formação apenas como bacharel. O que sustenta esse tipo de argumento?
Historicamente, há a ideia de que se alguém conhece alguma coisa, se alguém sabe de alguma coisa, facilmente consegue transmitir isso ao outro. E não é verdade, porque profissão de professor não é o mesmo que transmitir conhecimento, tem toda uma complexidade muito maior. Para nós [pedagogos, pesquisadores e teóricos da educação], é claro que não se pode ser professor sem combinar três tipos de conhecimento: saber muito bem o conteúdo que se vai ensinar – isso é central, se não se souber muito bem história, não se pode ensinar história; se não se souber muito bem matemática, não se pode ensinar matemática; ter as bases centrais de tudo o que é da pedagogia, das teorias da aprendizagem, sobre a maneira como as crianças aprendem; e depois, ter um conhecimento da profissão, saber como a profissão funciona na prática, qual é o conhecimento profissional, como se organizar nas escolas, como qualificar o trabalho. Sem esses tipos de conhecimento, é impossível ser professor. E quando se desvaloriza um deles, perde-se a dimensão do que é a formação de professores.

Há a necessidade de convencer os gestores de que licenciatura é importante dentro do ensino superior?
Historicamente, a universidade manifestou uma grande indiferença com relação à educação básica. A universidade nunca se comprometeu com a educação básica, comprometeu-se com outras coisas, como a ciência, com a cultura em determinados momentos, com a saúde, com a medicina, mas não com a educação básica. E, assim, também nunca se comprometeu com a formação de professores da educação básica. Foram formando professores, porque tinham alunos que apareciam e queriam ser professores. Mas isso nunca verdadeiramente esteve dentre as preocupações das universidades, e tem de passar a estar.

Como e por que promover isso?
As universidades têm de decidir se querem mesmo formar professores. Se querem, têm de fazer isso a sério. E não estou excluindo ninguém. Quero ter os físicos, os cientistas, os historiadores e os matemáticos formando professores, porque o conhecimento, a ciência e a cultura estão nessas dimensões, não estão na pedagogia apenas. Mas, se eles disserem “formar professores não é a minha preocupação”, nós não iremos conseguir resolver nada. Se não há formação de professores de qualidade, não há ensino de qualidade, não há educação básica de qualidade, e continuaremos a nos queixar de que os alunos chegam às universidades mal preparados, que eles chegam à faculdade sem saber matemática, por exemplo. Andamos nessa caixa permanente, uma espécie de círculo vicioso, que tem de ser cortado de algum lado, e a melhor maneira de fazer isso é a universidade assumir um maior compromisso com a educação básica.

Mas como as universidades podem valorizar a formação do professor na prática?
É preciso uma atenção constante. Todos temos de atuar a partir do nosso lugar na instituição de ensino. Eu não tenho, de maneira nenhuma, como reitor, como estipular um piso salarial para os professores de educação básica. Mas, como reitor, eu posso valorizar a formação de professor na minha instituição, posso lhe dar visibilidade, posso dizer que essa é a primeira das minhas preocupações, posso receber os estudantes que estão nas licenciaturas assim que eles entram na faculdade, posso fazer algumas cerimônias de recepção para esses estudantes, posso canalizar recursos para os programas de formação docentes. Eu fiz isso. Foi na minha gestão que se criaram os mestrados em ensino.

Há algo central a ser resolvido quanto à desvalorização das licenciaturas?
Estou influenciado pela minha experiência como reitor, mas neste momento acredito que as condições institucionais são muito importantes. No fundo, se criarmos boas condições institucionais para essa formação, as
pessoas tenderão a adaptar-se a elas. Acho que o problema principal da formação inicial de professores é a falta de um lugar dentro das universidades onde se formam os professores, a falta de uma casa comum. Por que os professores trabalham nas licenciaturas de biologia, história, matemática separadamente? Onde está o lugar em que nos sentamos à volta de uma mesa para pensar como se forma o professor? Esse lugar muitas vezes não existe nas instituições de ensino superior. Gostaria de convidar as universidades a criarem essa casa comum para a formação de professores. Pode ser um prédio, um colegiado; cada universidade decidirá o que quer fazer, mas tem de haver um lugar, um espaço, onde se reflita sobre essa formação. Na Universidade Federal do Rio de Janeiro, eles estão trabalhando em uma ideia que chamaram de complexo da formação dos professores.

Quais os exemplos de boas licenciaturas ao redor do mundo?
Experiências não faltam. O problema é passar do nível das experiências para coisas que se alargam em outras realidades do mundo. O projeto francês das Escolas Superiores do Professorado de Educação é mais avançado e vale a pena ser acompanhado com muito cuidado. Eles criaram uma escola em cada região da França. Elas têm, lá dentro, os universitários, os docentes, os professores de escolas e os responsáveis por políticas públicas de educação. Ou seja, é uma instituição que não é apenas universidade: é fortemente universitária, tem a dimensão universitária – há possibilidades de fazer mestrados e doutorados –, é como se fosse uma placa de ligação entre diversos mundos. Obviamente, não podemos esperar que haja um único e melhor jeito de formar professores no mundo. Cada país tem a sua história, os seus processos, os seus desenvolvimentos. O importante é que as experiências sejam enriquecedoras, boas, positivas.

O que acha das licenciaturas oferecidas por meio de cursos a distância?
Não é possível formar um professor exclusivamente a distância. Da mesma maneira que não há cursos a distância para formar médicos ou arquitetos. A formação de qualquer profissional implica um contato com a realidade profissional. E ser profissional não é “saber muito disso, e mais isso e mais outra coisa”, mas sim é ser capaz de integrar conhecimentos em uma determinada cultura profissional. Mas, logicamente, devemos recorrer aos meios digitais até onde for possível.

A meta 16 do Plano Nacional de Educação brasileiro prevê o aumento de professores de educação básica com nível de mestrado e doutorado. Qual é o melhor caminho para isso, uma vez que esses pontos já são realidade em Portugal e na Espanha?
É importante haver doutores em educação para pesquisa, para investigação, para a ciência. Mas não é isso que vai melhorar substantivamente a qualidade de formação e a atuação de nossos professores. Podemos reparar que esses objetivos raramente são colocados na área da medicina, por exemplo. O que importa para os médicos é uma boa formação inicial de grande qualidade, que forme a pessoa do ponto de vista profissional. Tudo bem que a pós-graduação para professores em Portugal e na Espanha é uma formação obrigatória. Mas nesses países a pós-graduação atinge cinco anos de formação universitária: dá-se o título de graduado ao fim de três anos de curso, e de mestre ao fim de cinco anos. No fundo, vocês e nós damos nomes diferentes para a mesma quantidade de anos de formação. Defendo que cinco anos de formação universitária é um bom tempo para formar um professor. Agora, se chamarmos isso de mestrado ou de graduação e licenciatura, é indiferente.

A universidade pode ou consegue ensinar a formar identidade para que se queira ser docente, para que um jovem se enxergue como docente?
Identidade não se ensina, é um processo que está sempre em caminho. Portanto, não é um dado adquirido. Nós temos uma vida inteira em que se constroem e se reconstroem processos identitários. Mas essa caminhada deve começar no primeiro dia de universidade. Há maneiras simples para isso. As faculdades de medicina estão dentro de hospitais. Por que isso? Porque é ali que se dá a profissão e, portanto, muito naturalmente há um processo de socialização com o futuro ambiente de trabalho. A primeira coisa que os jovens estudantes de medicina fazem nos primeiros dias de aula é entrar na universidade com um jaleco de médico e um estetoscópio ao redor do pescoço. Eles têm 18 anos, não sabem nada de medicina ainda, mas já se comportam como médicos, já têm um traço identitário como médicos. Mas nas licenciaturas temos alunos que passam cinco anos na faculdade sem nunca entrar em uma escola, sem nunca ter contato com um professor ou com um aluno.

Como mudar isso?
É preciso construir essa identidade profissional desde o primeiro dia de aula, ter um programa de formação docente em que a reflexão sobre a identidade profissional exista. Nenhum de nós nasce professor, nós nos tornamos professores. A formação deve ser um processo de constituição de uma cultura profissional, de um gesto profissional, de uma maneira de ser profissional. Formar um professor é conseguir que alguém aprenda a conhecer, a pensar, a sentir e a agir como um profissional docente.

Texto publicado em 08 de novembro de 2016 no site Revista Educação (Fonte).

O ensino superior está fora do horizonte dos jovens. Esse é o gargalo brasileiro

01/05/2010

Entrevista

fonte : https://www.revistaensinosuperior.gr.unicamp.br/

Luiz Davidovich

O ensino superior está fora do horizonte dos jovens. Esse é o gargalo brasileiro

Concentrada em temas de óptica e informação quânticas, a lista de publicações do cientista Luiz davidovich testemunha a relevância de sua atividade de pesquisador e professor. ao lado disso, especialmente a partir do início do governo Lula, Luiz davidovich vem desempenhando um papel mais evidente no debate dos temas relacionados à ciência e tecnologia no Brasil. em 2003, davidovich foi convocado pelo presidente da academia Brasileira de ciências a coordenar o grupo de trabalho formado pela entidade para subsidiar o governo federal na preparação de uma reforma universitária que, muito combatida, acabou sendo deixada de lado na gestão do ministro tarso Genro e não retomada pela equipe de Fernando haddad. desde então, o físico ganhou lugar relevante nas discussões sobre como transformar o ensino superior brasileiro em ferramenta ainda mais decisiva para o desenvolvimento do país.

O grupo de trabalho da aBc terminou por produzir um documento, subsídios para a reforma do ensino superior; a partir dele, e de outros, preliminares, a aBc participou e – no entendimento de davidovich – influiu nos rumos que o Ministério da educação imprimiu ao assunto nos anos recentes. para o professor titular da uFrJ, as universidades federais criadas nos últimos anos trazem a marca das propostas do documento. Nesta entrevista, concedida em janeiro de 2010 à jornalista Mônica teixeira, é principalmente contra a especialização excessiva e a favor da diversificação do ensino superior que se bate davidovich. Leia:

Em quais circunstâncias foi elaborado o documento Subsídios para a Reforma do Ensino Superior? 
Em 2003 havia a notícia de que o governo estaria interessado em fazer uma reforma universitária. A Academia Brasileira de Ciências resolveu então se antecipar e começar a discutir a questão. Logo depois da eleição, em que fui eleito membro da diretoria, o presidente, professor [Eduardo] Krieger, me encarregou do assunto. Quando, antes das eleições, perguntei a colegas se ser membro da diretoria daria muito trabalho, a resposta foi: “Não, é coisa simples, uma reunião de vez em quando…”. Entendi mais tarde que a pergunta era inadequada – pois a resposta é sempre a mesma. O fato é que, a partir desse momento em que o Krieger me encarregou da educação superior, minha vida mudou. Pro-pus e a diretoria aceitou que se formasse na ABC um grupo de trabalho para discutir a questão e elaborar um documento. Esse grupo foi coordenado por mim; fizeram parte dele os professores Alaor Silvério Chaves (UFMG), Carlos Alberto Aragão de Carvalho Filho (UFRJ), Francisco César de Sá Barreto (UFMG), Gilberto Cardoso Alves Velho (UFRJ), João Alziro Herz da Jornada (UFRGS e Inmetro), Luiz Bevilacqua (LNCC), Moysés Nussenzveig (UFRJ) e Ri-cardo Gattass (UFRJ e Finep). Começamos os trabalhos, fizemos reuniões preliminares, elaboramos documentos preliminares sobre a reforma. Desde o início, pensávamos que dar o título ao documento de reforma universitária não era o mais apropriado – de fato, deveríamos pensar em educação superior, um tema muito mais amplo.

Havia a ideia de que “educação superior” não é idêntico a “universidade”? 
No grupo de trabalho, sim, embora o governo falasse em reforma das universidades. Antes da finalização do documento, o então ministro da Educação, Tarso Genro, veio à Academia com assessores. Expusemos ao ministro as principais linhas do documento e ele demonstrou interesse. Discutimos muito, em particular a questão das cotas raciais – a Academia é frontalmente contrária a cotas raciais, embora seja favorável a um sistema que tenha preocupação social, nos moldes, por exemplo, do que faz a Unicamp, atribuindo um bônus a estudantes oriundos de escolas públicas. Ele gostou de várias das propostas; esse foi um momento importante do debate sobre a reforma da educação superior. Participamos também de várias reuniões promovidas pelo MEC com representantes de setores associados à educação superior – instituições privadas, universidades públicas, escolas técnicas federais, União Nacional dos Estudantes, Andes [Sindicato Nacional dos Docentes das Instituições de Ensino Superior], funcionários – para elaborar a proposta do governo. Nesses debates houve participação intensa de todos os setores, em particular da ABC [Academia Brasileira de Ciências] e da SBPC [Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência]. O professor Enio Candotti representava a SBPC e eu representava a Academia; entre ambas as entidades havia acordo sobre várias questões, o que foi muito útil. Um levantava um problema, o outro apoiava, aprofundava a discussão. Conseguimos levantar pontos importantes e influenciar. No início, a discussão centrava-se muito na estrutura de poder das universidades – digo universidades porque a sensibilidade em relação à amplitude maior da questão era muito pequena naquele momento. Falava-se muito de reforma universitária e muito pouco de educação superior. O que havia eram questões sobre como os reitores deveriam ser escolhidos – diretamente ou não, que proporção de estudantes e funcionários, etc. Levantamos a seguinte questão preliminar: como discutir a estrutura de poder na universidade antes de discutir o objetivo das instituições de educação superior? A estrutura de poder visa a satisfazer esses objetivos; e os objetivos devem ser colocados pela sociedade como um todo, e não apenas pelos membros das instituições de educação superior.

E quem participava das discussões eram somente pessoas ligadas a elas? 
Isso. Considerávamos muito mais importante discutir essa outra questão. Em particular, atentar para o fato de que a estrutura programática, curricular, das nossas instituições de educação superior era muito antiga e obsoleta. A última reforma universitária no Brasil havia ocorrido em 1968, na época da ditadura militar – reforma essa com pontos positivos: criou a estrutura departamental, implantou o tempo integral e o apoio à pós-graduação; estávamos discutindo quase 40 anos depois! Mencionei na ocasião uma entrevista do presidente da Universidade Harvard, o economista Larry Summers [presidente de 2001 a 2006. Em março de 2010, era assessor econômico da Casa Branca.], que, na época, comandava uma reforma curricular1. Havia já documentos sobre a reforma de Harvard na internet; a reforma foi no sentido de adiar a especialização até pelo menos a metade do segundo ano, tornar a estrutura dos programas mais interdisciplinar, uma abordagem mais hands on para todos os estudantes. Por exemplo, estudantes da área de ciências sociais fariam estágio no laboratório de biologia. A biologia tem repercussões éticas importantes na saúde, na filosofia, nas ciências sociais. Nessa entrevista, o repórter perguntou se o fato de se fazer a reforma queria dizer que o currículo de Harvard estava ruim. O Summers respondeu: “Não se trata disso. É que toda invenção humana deve ser revista a cada 25 anos, especialmente à luz das transformações trazidas pela ciência e pela globalização”.

Sim, e as universidades federais já estavam sem reforma havia 35, 36 anos. 
Exato – sem reforma, sem nenhuma revisão. Pelo contrário: o que ocorreu desde a reforma de 1968 foi o aumento da especialização prematura, da setorização dos cursos na universidade, a ponto de jovens de 17 anos terem de fazer a opção de carreira já ao se inscreverem no vestibular. Houve um retrocesso, imposto pela própria academia, em relação às ideias que prevaleciam até a década de 50 – exploramos também esse fato, de que o Brasil já tinha uma tradição de discussões muito amplas sobre o objetivo da universidade, que, de uma certa forma, havia se perdido no tempo. Em 1960 houve um simpósio importante, organizado pela SBPC, em que se discutiram quais os objetivos da “nova” universidade brasileira. Um dos ideólogos era o Anísio Teixeira; outro, o Darcy Ribeiro. Em consequência dessa discussão, foi fundada a Universidade de Brasília, que representou um esquema inovador mesmo em nível internacional. Segundo Darcy Ribeiro, tratava-se de criar uma “universidade necessária” para o desenvolvimento do País, integrando ensino e pesquisa e fugindo ao “modelo tradicional de ensinar e cultivar a erudição clássica”. O estudante de engenharia que entrasse na UnB poderia fazer um curso de cinema com o Nelson Pereira dos Santos ou entrar na orquestra do Claudio Santoro. Aquela era uma verdadeira universidade. O retrocesso ao qual me referi foi impulsionado por interesses próprios da comunidade acadêmica, interesses que eu diria corporativos, na direção de uma especialização cada vez maior, a ponto de alunos que ingressam na universidade já cursarem cadeiras específicas das várias áreas. Isso vai na contramão do processo internacional, que já está de novo sendo revisto. Em abril de 2007, a re-vista Nature2, em editorial, afirmou que é necessário rever a universidade americana, no sentido de torná-la mais interdisciplinar. Há também um movimento de renovação na China, eles estão dando um salto imenso em desenvolvimento e precisam de uma nova universidade – uma universidade interdisciplinar. Em artigo disponível na internet, Yang Zhong, professor e vice-presidente da Northeast Normal University3, conta que, na época da economia planejada, o governo colocava os estudantes formados na China em empregos preestabelecidos, o que não é mais possível com as mudanças econômicas em curso. Eles perceberam então que só 50% dos jovens formados na China trabalhavam no que se formaram. Isso está motivando a reforma chinesa, no sentido de que o estudo seja muito mais interdisciplinar, permitindo ao estudante formado uma flexibilidade maior – porque ele não sabe de antemão onde é que vai trabalhar. Essas foram as questões que apresentamos no MEC, naquelas imensas mesas-redondas com participação de vários setores. Por isso defendemos uma estrutura de ciclos para o ensino superior, um ciclo fundamental, mais geral – o que não impede o estudante de adiantar sua formação, se já tiver se decidido –, com um diploma, e depois o ciclo de especialização. Isso permitiria aos estudantes, no ciclo fundamental, conhecer melhor a universidade e as carreiras e tomar uma decisão mais bem fundamentada, quando fizer a opção profissional.

O documento da ABC aponta também que essa decisão mais bem fundamentada ajudaria a combater uma das ineficiências do sistema atual. 
Corrigiria uma ineficiência do sistema – o aluno é formado com alto grau de especialização, são gastos recursos com isso. Mas ele não vai trabalhar naquilo em que se especializou. Há uma tabela do Observatório Universitário4 mostrando o percentual de formados que trabalham na área de formação. Na engenharia, são 35%.

É um desperdício óbvio de recursos. Outro desperdício é o vestibular. Por causa da especialização do vestibular, estudantes muito bons não conseguem entrar na universidade, por se candidatarem a cursos muito concorridos, mais competitivos; enquanto estudantes piores entram na universidade por terem escolhido cursos menos competitivos. Dessa forma, o vestibular joga fora bons alunos. Outra ineficiência que esse tipo de estrutura permite resolver está ligada à questão mais ampla da educação superior. Nos EUA, cerca de metade dos alunos está matriculada nos colleges, de duração curta, dois ou três anos. Lá a estrutura é flexível. Por exemplo, o estudante que se gradua em um college do estado da Califórnia pode entrar no terceiro ano de um curso da Universidade de Berkeley se participar de um processo seletivo. Ele pode seguir uma universidade. Se a universidade se organiza nesses ciclos, essa flexibilidade horizontal fica facilitada. Se tivermos uma universidade que se especializa desde o primeiro semestre, não há flexibilidade possível. Um indivíduo que foi para o college não poderia entrar no terceiro ano dessa universidade por não ter seguido os cursos especializados dados antes.


Que papel tem o diploma no fim do ciclo mais geral? 

Em nossa proposta, o ciclo fundamental tem terminalidade, um diploma. “Bacharelado em Ciência e Tecnologia”, por exemplo, como está sendo feito na Universidade Federal do ABC. Para esse diploma ganhar efetividade é necessário envolver outros ministérios. Com o diploma tem de vir a possibilidade de emprego em instituições como a Petrobras, para citar uma. Empresas importantes, na hora de lançarem concursos, têm de se abrir para isso. É preciso ampliar esse mercado de trabalho de maneira que essas instituições oficiais, governamentais, possam acolher esses jovens. É uma questão de regulamentação, a ser feita. As empresas privadas também têm de se abrir para esse processo. Precisamos seguir a tendência mundial, valorizando mais a competência que o diploma. Esse título universitário, dado por instituições públicas, seria de melhor qualidade que os títulos obtidos por esses jovens depois de quatro, cinco anos, em uma instituição privada com fins lucrativos e de baixíssimo nível – como é o caso da maioria das instituições privadas do Brasil, com honrosas exceções. É estranho que uma parcela da comunidade acadêmica reaja a esse bacharelado de ciência e tecnologia quando, para o estudante, essa alternativa é de muito melhor qualidade – em relação à alternativa à qual se tem acesso hoje. Essas instituições privadas que existem por aí estão cumprindo de maneira perversa o papel dos colleges. Elas dão cursos de ensino superior a 70% da população universitária no País. O que nós gostaríamos? Gostaríamos que esses cursos tivessem qualidade. O poder público tem um papel importante para assegurar essa qualidade, por meio do controle das instituições privadas e da oferta de cursos em instituições estaduais e federais.

Em sua opinião, o controle de qualidade atual é insuficiente? 
Certamente é insuficiente. Houve uma forte pressão por vagas no ensino superior, resolvida por meio da autorização de funcionamento de grande número de instituições, sem garantia de qualidade. As consequências políticas desse erro representam alto risco para a evolução da educação superior no Brasil. No momento em que 70% da população universitária está matriculada nessas instituições, elas ganham grande poder político. No Congresso Nacional, essas instituições têm um poder de lobby importante. Considero essa situação anô-mala e prejudicial ao desenvolvimento do País. Nos EUA, apenas 1,5% da população de estudantes no nível superior está em instituições privadas com fins lucrativos. O resto frequenta instituições públicas ou comunitárias – regidas por um conselho comunitário, o chamado Board of Trustees. No documento da ABC está presente a necessidade de um controle de qualidade também para instituições públicas. No caso delas, propusemos a formação de uma “Comissão de Acompanhamento do Desenvolvimento Institucional”, que acompanhasse a autonomia de gestão financeira e definisse os critérios de alocação de recursos às universidades federais em função da avaliação – como já acontece na pós-graduação. A composição dessa comissão envolveria as agências financiadoras e representantes da comunidade científica e tecnológica. Isso traria um certo distanciamento. Atualmente, a distribuição de recursos é feita pelo Conselho de Reitores, seguindo uma matriz que segue índices históricos. Dizíamos, no documento, que a distribuição não pode ser feita pelos próprios interessados; e que não deve ser congelada, deve ter uma evolução que represente a evolução do sistema, o desenvolvimento desejado pela sociedade. O assunto chegou a ser discutido, mas não caminhou.

Qual é a sua avaliação dos resultados do documento da ABC? 
Influenciamos o governo. Uma repercussão do que defendemos está no artigo 2º do decreto do Reuni5 [Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais, instituído em abril de 2007]. O primeiro artigo fala na necessidade de aumentar o número de estudantes por professor nas universidades federais; o segundo, da reestruturação dessas universidades. Entre suas diretrizes, o decreto quis estimular novas modalidades de graduação, com currículos flexíveis, preferencialmente não voltadas à profissionalização precoce e especializada, e propiciar a construção de itinerários formativos em contraposição a currículos engessados. Houve uma reação forte da comunidade acadêmica contrária ao decreto; no final, no entanto, praticamente todos os reitores das universidades federais apresentaram propostas. Em um espírito tropical, de acomodação, essas propostas foram apresentadas; não tinham nada a ver com os objetivos inovadores do decreto e foram aprovadas. Perdeu-se ali uma oportunidade de ouro de se reestruturar a universidade federal brasileira. Quando a Universidade Harvard anuncia que vai fazer uma reforma curricular, isso sai no New York Times. A reforma de Harvard influi, contamina outras instituições. Se houvesse um movimento forte das universidades federais, para começar, e das importantes universidades estaduais paulistas, no sentido dessa reestruturação, isso contaminaria as outras instituições.

A reestruturação proposta pela ABC só incidiria na graduação? 
Começa com a graduação. Evita-se a especialização prematura na graduação e procura-se dar uma formação mais geral. Bem, isso afetaria a estrutura departamental.

A atual especialização tem a ver com a estrutura departamental e deve ser revista, certamente. Deve-se pensar em novas estruturas para essas instituições. De fato, o título do editorial da Nature que mencionei antes é “A Universidade do Futuro”; o subtítulo, “O modelo tradicional da universidade de pesquisa norte-americana – baseado na proeminência do departamento unidisciplinar – deve ser flexibilizado e desafiado”. O formato atual baseado na estrutura departamental não é mais adequado para as necessidades do desenvolvimento científico e tecnológico.

Isso não aparece no documento. 
É verdade, deixamos em aberto. Não queríamos precisar a estrutura, para permitir maior liberdade de criação e para não dar a impressão de que temos a receita do bolo – não temos. Por exemplo, na Federal do ABC o escritório de um professor de engenharia fica ao lado do de um professor de filosofia. A estrutura do prédio é feita para facilitar o contato interdisciplinar. Pode funcionar ou não. São experiências a serem acompanhadas.

Mudanças na estrutura departamental, ou mesmo a criação de estruturas ao lado dela, equivalem a mudanças profundas na base do poder estabelecido nas universidades. Como lidar com essa dificuldade? 
É muito difícil mudar as instituições já existentes. Para as novas, tudo é possível. Estruturas diferentes estão sendo testadas internacionalmente, com resultados positivos. Aqui, também: nas novas universidades do Vale do Jequitinhonha há ciclos de formação. À medida que o modelo se propague podem resultar efeitos benéficos. Nas instituições existentes, reconheço, é muito difícil. O Reuni tentou fazer isso. Vimos no que deu: forte reação da comunidade; depois, a composição, com a concessão de recursos para instituições que não estavam inovando. Prometiam cumprir o primeiro artigo do decreto, que era aumentar a quantidade de estudantes. É uma coisa curiosa, muito “viva os trópicos” – nesse processo,

o segundo artigo, que preconiza maior mobilidade para os estudantes e revisão da estrutura acadêmica, foi separado do primeiro, eles que seriam inseparáveis pela própria natureza. Como aumentar o número de estudantes por professor – como pede o artigo primeiro – mantendo-se a qualidade da instituição com a estrutura atual? Como acomodar mais e mais alunos entrando na universidade com a estrutura de especialização atual? É impossível. Como conciliar cursos especializados com aumento da relação aluno/professor? Para acomodar mais alunos, mantendo a especialização atual, os cursos vão ter de se multiplicar; e, para isso, contratar mais e mais professores. Nos outros países, os departamentos de física, por exemplo, têm em torno de 30 professores, que dão conta de todo o ensino da universidade. Esse é o número na Universidade de Berkeley; um número estável há anos.

Que relação há entre essa resistência da academia e o número de doutores que o País vem formando? 
Alguns setores acadêmicos argumentam que precisamos empregar os doutores que formamos. É verdade. Precisamos dos doutores, mas não necessariamente na universidade – é a estrutura industrial do Brasil que não cria empregos para os doutores. Precisamos mudar isso.

O documento também recomenda a diversificação das instituições de ensino superior. No entanto, a política à qual as autoridades do MEC demonstram mais atenção é a criação de 17 novas universidades federais. 
É verdade. Precisamos de mais universidades, mas temos também de diversificar 
o sistema. Há uma iniciativa do MEC que vai na direção da diversificação, embora não seja exatamente o que propusemos: os institutos federais de educação, ciência e tecnologia. Eles suprem a necessidade por outras instituições de educação superior de qualidade. O sistema que propusemos é mais flexível e atende também à forte evasão nas instituições de educação superior. Hoje, é frequente os alunos cursarem os dois primeiros anos de um cur-so superior e irem embora, sem título nenhum. No sistema proposto pela ABC, os dois primeiros anos se abrem para grande número de estudantes. Com isso, ao invés de eles escolherem a carreira no vestibular, terão a liberdade de escolher o que vão fazer depois de uma educação superior mais ampla, de acordo com sua capacidade e sua vocação e com as possibilidades abertas por seu desempenho no primeiro ciclo. Isso também é importante: é preferível que os estudantes não se acomodem ao entrar na instituição de ensino superior. O desempenho deles no ciclo de formação importa para uma boa escolha na especialização. Alguns setores acadêmicos dizem que isso é um vestibular interno. Sim, mas muito melhor que a atual seleção. Na estrutura proposta, o aluno tem a chance de cursar dois ou três anos de ensino superior. Hoje, nem essa possibilidade o aluno tem. No entanto, infelizmente, os ciclos não foram adotados. Nisso há uma responsabilidade da comunidade acadêmica. É preciso deixar claro que a comunidade acadêmica é extremamente conservadora em termos de modelos de educação e estruturas institucionais. O conservadorismo em relação a estruturas institucionais é comum a qualquer instituição.

No caso das instituições de ensino superior, esse conservadorismo gera um paradoxo, pois, ao mesmo tempo, deve existir uma mentalidade inovadora e revolucionária em relação ao produto dessa instituição, senão ela não serve à sociedade. Então essa é uma contradição, um paradoxo. A comunidade acadêmica tem de se defrontar com esse paradoxo. É isso que está basicamente impedindo a evolução das instituições – não é 
o governo, não.

Em 2008, de acordo com o Censo do Ensino Superior, o investimento em ensino superior foi de 0,7% do PIB – ligeiramente menor que nos anos anteriores. Que avaliação você faz desse percentual? 
Ampliar o ensino superior é um desafio. Para o poder público, o desafio é ocupar espaços para contrabalançar o desenvolvimento anterior, que levou 70% dos estudantes a se matricularem em instituições privadas de baixo nível. É difícil fazer passar pelo Congresso Nacional mecanismos reguladores ou de controle dessas instituições. Por outro lado, a ampliação do sistema público pode ser feita sem problemas. Assim, considero adequado expandir o sistema universitário. Também considero adequada a criação dos institutos federais de educação, ciência e tecnologia – em particular no que concerne à formação de professores, muito precária no País. Essa precariedade resulta de uma contribuição dos vários órgãos de governo encarregados do assunto e da própria comunidade acadêmica, pois a formação de professores é controlada pelas faculdades de educação. No currículo de formação de professores de ciências, por exemplo, há uma cadeira sobre método para ensinar física; mas cadeira de física, para ensinar conteúdo, isso não tem. É a nossa participação – das uni-versidades – nesse desastre que ocorre no Brasil em relação à educação básica. Então, voltando, é preciso expandir o ensino superior. Mas também é preciso diversificar. A diversificação está sendo feita? Parcialmente, pelos institutos federais de educação, ciência e tecnologia; mas não na medida que desejaríamos.

Qual seria essa medida? 
Diversificar é ter, por exemplo, instituições de qualidade que ofereçam cursos que durem dois, três anos, após os quais os estudantes formados podem ingressar no mercado de trabalho ou prosseguir seus estudos em ciclos especializados de outras instituições. Diversificar é ter um planejamento estratégico que permita flexibilidade horizontal, transferência de estudantes, entre as instituições. A diversidade também significa, dentro das instituições existentes, libertá-las das amarras da própria comunidade acadêmica para permitir uma forma-ção mais ampla dos estudantes, indispensável ao mundo atual. Estamos ainda com a mesma classificação de cursos de várias décadas atrás, anterior à reforma universitária de 1968. Será que a ciência não avançou, a tecnologia não avançou? Será que essas classificações são ainda adequadas? Será que o estudante de engenharia não deveria saber algo de biologia? De antropologia? Não deveria ter liberdade para cursar disciplinas eletivas em várias áreas? Ele vai trabalhar em um país complexo! O graduando tem de ganhar flexibilidade mental para trabalhar neste País. Não é à toa que na UnB o pessoal podia fazer curso de cinema ou entrar na orquestra. Isso dá uma formação integral.

A UnB é um modelo a ser perseguido? 
Não mais. Estimular os estudantes a seguir disciplinas eletivas, isso sim. Temos de pensar em outros modelos. Um modelo a ser acompanhado é o da Universidade Federal do ABC, que leva em conta as necessidades atuais, de desenvolvimento científico e tecnológico. A questão das disciplinas eletivas é muito importante. Atualmente, colocamos uma carga horária assombrosa para nossos estudantes. O estudante faz sete cursos por semestre: ou é um gênio ou não está aprendendo nada. A carga horária é imensa e fecha a possibilidade de os estudantes escolherem eletivas que permitam ampliar a sua formação. A mistura entre cursos de economia, engenharia, biologia, por exemplo, produziria profissionais extremamente interessantes – é um exemplo do que pode ser feito.

Um tema em debate no exterior é o das universidades de pesquisa de classe internacional. Vários países já têm programas para fortalecer determinadas universidades. Alemanha, França, China são exemplos. Esse movimento faz parte da diversificação, não faz? Diversificar também é diversificar as universidades que existem?

Sou mais favorável a ações concretas que a nomes. Chamar uma universidade de universidade de classe internacional não a torna de classe internacional. Além disso, é preciso definir bem esse conceito. Trata-se de colocar algumas universidades brasileiras entre as 50 melhores do mundo nas listas que têm sido publicadas recentemente? Entre as 10 melhores? Em quais áreas do conhecimento? Ao mesmo tempo, uma classificação estática das universidades vai fazer com que elas se acomodem a um pa-pel. Um sistema desse tipo enseja a criação de um lobby forte; o sistema ficará estratificado e as de classe internacional ficarão de classe cada vez mais baixa por se acomodarem no papel. Por outro lado, falar em modelo único de instituição de ensino superior não tem sentido, em particular no Brasil – dada sua diversidade regional, dada sua inserção na América Latina. É preciso pensar em modelos múltiplos para as instituições. Uma universidade para a Amazônia não pode ser igual à Universidade Federal do Rio de Janeiro. Certamente deverá estar envolvida em pesquisas da mais alta qualidade; seria muito bom que ela fizesse um trabalho interdisciplinar na região que levasse em conta a importante cultura local, dos índios, por exemplo, sobre plantas medicinais… A Universidade da América Latina também terá de ser criativa e inovadora. Haverá outras instituições de ensino superior que vão se destacar em pesquisa de características mais internacionais. Falei antes também das instituições com cursos de dois ou três anos, que poderão ter tipos diferentes de conexão a universidades, se beneficiar da pesquisa nessas universidades, no momento em que existir um sistema com maior flexibilidade horizontal.

Mas hoje em dia toda instituição de ensino superior pública almeja ter pesquisa… 
A ideia não é proibir uma instituição tipo college de fazer pesquisa. Mas, para começar a existir, a instituição não precisa ter sobre si toda aquela carga da pesquisa e da extensão. Instituições que tenham apenas um ciclo inicial podem manter convênios com universidades para a pesquisa 
– a questão é fazer um planejamento estratégico. Mais tarde, podem vir a desenvolver atividades de pesquisa. Prefiro colocar a questão assim. Se a questão é colocada na forma “temos de ter universidades de pesquisa de classe internacional”, há o perigo de uma estratificação. O sistema deve ser dinâmico, com planejamento estratégico.

Os programas da China, da Alemanha, da França elegem as universidades que serão fortalecidas. Não se trata de dar um nome. Trata-se de eleger universidades que serão as de destaque.

A China dá facilidades de intercâmbio, viagens ao exterior, um sistema de diversificação salarial dos professores que não existe no Brasil nem na Europa. A Capes diferencia o seu apoio à pós-graduação de acordo com a avaliação dos programas, o que é ótimo e pode ser aprofundado. De fato, há uma grande dificuldade de estabelecer prioridades e metas claras no Brasil, o que frequentemente leva à dispersão de recursos. Mas um grupo de pesquisa que começa a se destacar deve ser apoiado. Nos EUA existe uma classificação geral de instituições de pesquisa, como a da Carnegie6; mas não há uma estratificação, novas instituições de qualidade despontam enquanto outras pioram sua classificação. Veja que é possível pensar em um sistema mais dinâmico. Um sistema dinâmico pressupõe também que as instituições, ao se-rem criadas, não precisam ter toda aquela bagagem de pesquisa e extensão. A ideia de que todas as instituições de educação superior devam ter pesquisa e extensão perpetuaria o sistema que existe no Brasil de instituições privadas de baixo nível, porque o poder público não tem condições de competir com elas, devido ao custo de instalação de atividades de pesquisa. Poderiam existir instituições que oferecessem apenas o ciclo fundamental, mantivessem convênio com outras instituições para transferência de créditos e cujos professores trabalhassem em pesquisa também nessas outras instituições, por proximidade geográfica. Nos Estados Unidos, professores de colleges trabalham em pesquisa nas universidades. Digamos que eles queiram fazer seu próprio grupo de pesquisa na instituição – ninguém proibiria. Eles podem ir à luta para conseguir recursos. A concen-tração de recursos de pesquisa em certas universidades é natural e já ocorre no Brasil. Considero problemático estratificar esse sistema, o que pode torná-lo estático e es clerosado. O sistema, ao contrário, tem de ser muito dinâmico.

O Brasil precisa de universidades mais internacionais? 
Certamente; e já as tem – em diferentes graus de envolvimento, de relacionamento com instituições estrangeiras. Há pesquisas desenvolvidas no Brasil, publicadas em revistas de excelente nível no exterior, que competem com pesquisas feitas em grandes centros em pé de igualdade. Temos professores plenamente inseridos na comunidade internacional, pesquisadores do Brasil são convidados para dar palestras de destaque em grandes conferências científicas.

Gostamos de pensar assim, mas quando chega a hora do ranking de instituições… a classificação das universidades brasileiras é medíocre. 
Temos aqui pesquisadores muito bons; o que ainda nos falta é massa crítica. Há uma questão de tempo a considerar. Harvard foi fundada em 1636. A primeira universidade brasileira foi fundada em 1920, se se considerar a Universidade Nacional no Rio de Janeiro. Houve uma no Paraná em 1912, uma união de escolas já existentes. A USP foi fundada em 1934. Nossa universidade é muito jovem. O Brasil sofre os efeitos de uma colonização que envolveu episódios como o de D. João V, de Portugal, que em 1747 impediu a impressão de livros no Brasil – uma herança difícil de superar. As universidades europeias têm séculos de existência. A China também tem uma tradição cultural muito importante – basta ver o Marco Polo, que foi buscar lá invenções como a pólvora, a bússola. Por força da colonização e do que veio depois, temos o sério problema da base da nossa pirâmide educacional. Vou usar uma analogia ultrabatida – tivemos Garrincha e Pelé por causa dos campos de pelada. Na área de educação, fica muito difícil conseguir pesquisadores, cientistas, tecnólogos inovadores em número suficiente quando mi-lhões de jovens estão submetidos a uma educação extremamente precária, com horizontes extremamente limitados em termos de formação. É interessante entrevistar essas crianças para perguntar quantas têm a intenção de fazer curso superior – isso não está no horizonte delas. Enquanto não estiver, vamos sempre ter o problema da massa crítica. Esse é o grande gargalo brasileiro. É perigoso imaginar atingir maiores rankings internacionais para a educação superior trabalhando somente com as nossas instituições de educação superior. O problema é muito mais embaixo – a questão educacional do Brasil tem de ser atacada em todas as frentes. Também é errado dizer que é hora de atacar a educação básica e parar de olhar para a educação superior – porque precisamos formar professores para a educação básica e para dar perspectiva de educação superior à geração que vem. Nossa presença bastante reduzida e tímida no cenário internacional de rankings está ligada a isso; poderá haver solução nos próximos 20 anos – melhorando-se a educação básica. Esse seria um grande projeto nacional, que exigiria um esforço grande: não será com 5% do PIB. É um engano comparar o investimento em educação em relação ao PIB do Brasil com o investimento dos países da OCDE. Israel investe perto de 9%; a Coreia, 9%. Se formos bem além disso, vamos figurar em posição melhor nas classificações internacionais. Criar universidades de pesquisa de classe internacional não vai resolver isso, pois o problema é de massa crítica. Investir em pesquisa ajuda, é importante fortalecer o protagonismo internacional do Brasil, mas não vai resolver. Temos de ampliar a massa de pessoas fazendo ciência no Brasil, em várias áreas da ciência.

Que avaliação você faz do Instituto Tecnológico da Aeronáutica? 
O exemplo do ITA é paradigmático: não é universidade, não tem pesquisa forte. O ITA é uma instituição que seleciona rigorosamente seus alunos; e, como acontece também com certas instituições da Coreia, faz parte de um sistema. Quem entra no ITA tem esperança forte de se empregar, e bem, ao fim do curso. O ITA está associado ao sistema da tecnologia aeronáutica do Brasil; foi concebido para formar pessoal de modo que o Brasil tivesse tecnologia na área da aviação.

Você mencionou a Coreia…
A Coreia tem cinco universidades nacionais de educação, que formam professores para as séries iniciais. A seleção é extremamente rigorosa: os escolhidos estão entre os 5% melhores alunos do secundário. O número de vagas corresponde ao número de empregos planejado para a época da graduação dos estudantes – que, quando entram, sabem que vão ter emprego ao sair, com salário muito bom. Já a formação de professores de nível médio acontece em instituições privadas – eles não se importam muito, pois no momento em que se forma a cabeça das crianças, elas mesmas vão exigir qualidade de seus professores no futuro. O primeiro ciclo é o mais importante de todos. O governo da Coreia toma muito cuidado com essa formação. Veja só: os 5% melhores alunos vão para essas universidades nacionais. O ITA contraria a ideia de que não pode existir instituição de ensino superior, de qualidade, sem pesquisa. Como não pode? Isso é mito. O Instituto Militar de Engenharia é outro exemplo desse tipo; tem excelentes alunos e funciona muito bem. No caso dos bacha-relados de ciência e tecnologia, seria bom associá-los a sistemas, para garantir que o estudante possa trabalhar em empresas como a Petrobras – que não necessita de uma formação ultraespecializada porque os profissionais se especializam dentro da própria empresa. A Caixa Econômica Federal, a Embraer, têm cursos de especialização dentro das próprias empresas – por que as universidades deveriam competir com as empresas nesse nível de especialização? Vamos dar uma formação ampla, que permita ao estudante uma flexibilidade maior.

O tema da autonomia também aparece no documento…

É essencial. Autonomia, com avaliação. 
Afirma-se no documento que a avaliação deve afetar a remuneração dos professores; que a estabilidade precoce dos doutores é nociva. Esses temas não foram adiante.

Um exemplo muito bem-sucedido de avaliação no Brasil é o da pós-graduação. A pós-graduação brasileira deve muito à Capes. No âmbito da graduação, essa avaliação não existe. No meu entender, deve-se organizar a avaliação da universidade como um todo – não se trata de avaliar a graduação e a pós-graduação. O documento não propõe formas de realizar a avaliação; deve-se pensar em formas inovadoras de avaliação. A avaliação, de fato, justifica a autonomia. Pensar a autonomia sem avaliação é um atentado à democracia – pelo fato de as universidades públicas serem custeadas pela sociedade. Quanto maior é a desigualdade em uma sociedade, mais importante se torna a avaliação dessas instituições custeadas pelo poder público. Quem paga a universidade são os trabalhadores; pagam com impostos que estão, por exemplo, no preço do feijão. A academia às vezes fala de autoavaliação. A autoavaliação é boa para a universidade; mas evidentemente não é suficiente; é necessário que haja avaliação externa, entendida como parte essencial da autonomia universitária.

As instituições privadas também devem ser avaliadas. 
Há aí uma questão importante que às vezes leva a erros de análise. Lemos às vezes artigos dizendo que o mercado vai selecionar as melhores instituições, que os próprios estudantes vão usar a avaliação do MEC para escolher as instituições. Aí aparecem dois tipos de problema: primeiro, no momento em que o poder público está pouco presente, e as instituições comunitárias de boa qualidade também estão pouco presentes, a escolha é muito limitada – muitos estudantes entram em instituições privadas de baixo nível, pois são aquelas em que conseguem entrar. Este fato aumenta a responsabilidade do poder público de ter critérios mais exigentes em relação a essas instituições e incentivos fortes no sentido de que a qualidade melhore nelas. Se não satisfazem os critérios, devem ser fechadas. Além disso, existe outra questão, muito geral na sociedade, às vezes ignorada por quem defende irrestritamente o mercado – a assimetria da informação. Os candidatos não têm tanto acesso assim a essas informações; não sabem avaliar a avaliação. É responsabilidade do poder público e da sociedade levar em consideração que existe essa assimetria de informação. Esses estudantes precisam ser protegidos.

UNIVERSIDADES SITIADAS

Universidades sitiadas

por Thomaz Wood Jr. — publicado 15/01/2017 na Revista Carta Capital

Essas instituições são pressionadas a construir mais e melhores nexos entre as demandas sociais e as pesquisas científicas

As universidades são uma das principais conquistas do processo civilizatório

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Dois cientistas conversam. “Você já conseguiu a pontuação?”, pergunta o primeiro. “Já, esse ano foi tranquilo, eu tinha vários projetos com doutorandos. Foi fácil. Aliás, eu devia ter segurado um pouco. Tive mais produção do que eu precisava”, responde o interlocutor.

Numa versão para não iniciados, a pergunta seria: “Você já atingiu sua meta de publicação de artigos?”, e a resposta, “sim, claro, meus orientandos desenvolveram vários artigos, que eu assinei como coautor. Até ultrapassei a meta. Devia ter administrado as publicações para deixar um pouco para o ano que vem”.

Cabe explicar aos interessados que as universidades são uma das principais conquistas do processo civilizatório. Elas têm como principais focos de atuação a preparação de quadros profissionais e de cidadãos, por meio do ensino, e o aporte de conhecimento, por meio da pesquisa, para ajudar a sociedade a enfrentar seus desafios.

Poucas décadas atrás, observadores mais atentos notaram que as universidades públicas brasileiras, embora crescessem e absorvessem parte considerável dos recursos públicos destinados à educação, exibiam fraquezas em sua missão de gerar conhecimento. Instalou-se uma ampla e bem-intencionada iniciativa que passou a monitorar e avaliar, entre outros fatores, a produção científica nacional, medida em número de artigos publicados em periódicos qualificados. O sistema fomentou a produção, que expandiu consideravelmente.

Nos últimos anos notou-se, entretanto, que muito do publicado não é citado em artigos posteriores, ou seja, provavelmente não tem utilidade significativa para a ciência. Com isso, esforços consideráveis empreendidos pelas melhores mentes do País, a partir de recursos escassos, são desperdiçados. 

Esse quadro paradoxal não é particular dos trópicos. A crise acadêmica de produção de artigos sem consumo do conhecimento neles contido transcende fronteiras. Em texto veiculado em outubro no blog Intellectual Takeout, Daniel Lattier observa que um trabalho acadêmico, que pode levar meses ou anos para ser elaborado e passa por um período longo de revisões até ser publicado, é lido em média por só dez pessoas.

Em menção a um estudo sobre o tema, o autor registra que 82% dos artigos científicos publicados em periódicos acadêmicos da área de ciências humanas não chegam a ser citados em outros trabalhos. Dos artigos referidos, só 20% são lidos e metade destes é apenas pelos seus autores, revisores e editores dos periódicos nos quais são publicados.

O que explica esse triste estado das coisas? Lattier sugere duas causas. A primeira é a pressão que condiciona a empregabilidade e a carreira dos pesquisadores à produção científica medida em quantidade de artigos publicados.

Tal requisito leva à maximização da produção com base no que o autor denomina de plágio criativo, o rearranjo de pesquisas anteriores com pequenas variações adicionadas. O segundo fator é o caminho aparentemente inexorável da especialização, com a multiplicação de grupos com interesses de pesquisa cada vez mais estreitos. O fenômeno cria um fosso entre pesquisadores e a sociedade e entre pesquisadores de clãs hiperespecializados e os demais.

Práticas que estimulam a produção científica desvinculada do consumo e do uso do conhecimento podem gerar efeitos infaustos.

Primeiro, fomentam comportamentos centrados em interesses individuais e inibem o altruísmo, pedra fundamental da ciência.

Segundo, tendem a corromper jovens pesquisadores cuja abnegação se transforma, com o tempo, em mercantilismo.

Terceiro, frustra a sociedade, que tem o direito de esperar contribuições para o tratamento das suas questões mais importantes, seja por meio de uma voz de autoridade, capaz de prover perspectivas amplas, bem informadas e desapaixonadas sobre os temas em pauta, seja por intermédio de modelos, práticas e soluções para problemas reais.

Significativamente, começa a ser mencionada, nos debates internacionais sobre o papel da universidade, a figura do “tradutor”, profissional ambidestro capaz de estabelecer conexões entre a universidade e a sociedade.

O debate é representativo do aumento da expectativa sobre a universidade e começa a indicar caminhos para se construirem pontes sobre os abismos entre as modernas torres de marfim e o restante da sociedade.

Anísio Teixeira contra Lacerda e a privatização do ensino

Anísio Teixeira contra Lacerda e a privatização do ensino

“Só existirá democracia no Brasil no dia em que se montar no país a máquina que prepara as democracias. Essa máquina é a da escola pública.” (Anísio Teixeira)

O artigo abaixo, escrito pelo maior educador de sua época, talvez de nossa História, Anísio Teixeira, foi publicado em 1960, pela revista “Comentário” (jan./mar. 1960, p. 16-20).

O texto é uma resposta ao líder da UDN, Carlos Lacerda, que apresentara, na Câmara, um substitutivo ao projeto da Lei de Diretrizes e Bases, supostamente para proteger o “ensino particular” de um fantasioso “monopólio do Estado” – e restringindo brutalmente a ação pública na Educação.

O que impressiona no texto é a sua atualidade.

Chegamos a publicar este artigo (HP 12/06/2013) quando o PT – através do senador Pimentel (PT-CE) – contrabandeou para dentro do Plano Nacional de Educação, do qual era relator no Senado, o fornecimento de dinheiro público às instituições privadas – sobretudo multinacionais – que infestam, com nefastos resultados, a área de ensino universitário, ameaçando, hoje, espalhar-se por outras áreas.

Foi o economista Rodrigo Ávila, da Auditoria Cidadã da Dívida, que chamou a nossa atenção para esse contrabando, durante o Congresso da UNE de 2013, no qual fomos, ambos, palestrantes.

Note o leitor que o dinheiro público que o senador petista pretendia distribuir às multinacionais do ensino – em geral, fábricas de diplomas de fancaria – era proveniente dos royalties do pré-sal. Mas essa é outra batalha, pois o governo Dilma apresentou um projeto, com aquela fisionomia de marketing do sr. Santana, em que muito pouco era aportado à educação.

Derrotado na Câmara, o governo pressionou o Senado, que aprovou, essencialmente, o projeto de Dilma, com algumas modificações cosméticas (v. HP 20/12/2013, “Senado ouve Dilma e desvia verbas da Educação Pública para rede privada”).

Porém, de volta à Câmara, o governo foi outra vez derrotado, no início de 2014. De uma previsão de R$ 30 bilhões no projeto do governo, o texto aprovado projetava recursos de R$ R$ 364,5 bilhões, em 17 anos, para a Educação.

A derrota não levou o governo Dilma a reconhecer o erro. Pelo contrário, no mesmo dia em que foi derrotada, a srª presidenta, e seus acólitos, já estavam capitalizando a aprovação do “seu” projeto. Tudo era marketing – isto é, mentira, pois era isso o que se chamava de “marketing” no governo, sobretudo em ano de campanha eleitoral.

Agora, com a Medida Provisória nº 746 (MP 746), de Temer, chegamos ao fim desse caminho. Não há comentário melhor a essa MP, supostamente sobre o ensino médio, do que outra tentativa do mesmo governo: a Proposta de Emenda Constitucional nº 241 (PEC 241), que limita os investimentos – e até os gastos de manutenção, isto é, custeio – do governo por 20 anos.

Mas, deixaremos a MP 746 para outro texto, neste suplemento. Aqui, o importante é que esse dispositivo de farsantes e feitores de escravos torna ainda mais atual o artigo de Anísio Teixeira, apesar de passados 56 anos.

C.L.

A nova Lei de Diretrizes e Bases: um anacronismo educacional?

ANÍSIO TEIXEIRA

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O aspecto mais característico do novo Substitutivo à Lei de Diretrizes e Bases da Educação, em processo de votação na Câmara Federal, é o de conceder categoria pública ao ensino privado. Realmente, parece que algo de incoercível compele o país a fazer do público o privado, ou seja, a dar ao privado as regalias e privilégios do público.

Já observei, certa vez, que as origens dessa tendência mergulham em nosso passado colonial. Os primeiros donatários deste país já eram exemplos desse público que se faz privado. Os donatários tinham o poder público, mas para gozo e uso privado. Enquanto que na colonização inglesa as sociedades colonizadoras, a princípio puramente comerciais, pouco a pouco se faziam públicas, na colonização portuguesa, as capitanias eram instituições públicas que pouco a pouco se faziam privadas. Com os ingleses, o privado tendia a se fazer público; com os portugueses, o público tendia a se fazer privado.

Guardamos o velho vinco, o velho hábito, a antiga mazela e eis que ressurge ela agora na lei básica da educação nacional. Vale a pena rápida reconstituição histórica, para marcar a forma com que a velha deformação nacional vem repontar no quadro do sistema público de educação brasileira.

Todos sabemos com que resistência o Estado, no Brasil, vem cumprindo a obrigação constitucional de ministrar educação. Em toda a monarquia, podemos dizer que não passamos da ação acidental de criar e manter alguns institutos de educação, com o caráter que se poderia chamar de “exemplar”. Ao Estado, cabia a ação de estímulo, no máximo de organizar as instituições “modelo”, “padrão”.

Com a República, tivemos modesta exaltação de consciência pública e lançamos as bases de um sistema dual de educação: a escola primária e profissional para o povo e a escola secundária e superior para a elite. O primeiro constituiria o sistema público; o segundo, o privado, dado por concessão pública, mas para ser mantido por meio de recursos privados. Os que o quisessem, que lhe pagassem o custo.

Com a integração do povo brasileiro e o desaparecimento progressivo da chamada elite, o sistema da escola secundária e superior a ela destinado vem-se fazendo, cada vez mais, um sistema de massa, um sistema popular, tão do povo quanto o especialmente organizado para ele.

Diante dessa manifesta evolução do sistema educacional brasileiro, tudo levaria a crer que a tendência do Estado seria para esquecer o velho dualismo e lançar-se à manutenção de um sistema público de educação unificado, do qual desaparece o caráter discriminatório anterior, passando o Estado a manter não só escolas primárias e profissionais, mas também escolas secundárias e superiores. E isto é o que vinha sucedendo. São Paulo já possui um considerável número de escolas públicas secundárias.

Contra isto é que agora se levanta o projeto de lei de Diretrizes e Bases, promovendo a oficialização dos colégios particulares e o reconhecimento do seu direito de participar dos órgãos de direção do ensino. À primeira vista, parece que a tendência é do particular se fazer público. Mas se aprofundarmos a análise, vemos que o particular não é convocado a agir como público, mas, muito pelo contrário, é convocado a participar dos órgãos públicos, no caráter de privado e para representar, dentro do público, o privado. Ora, isto é, exatamente, dar ao privado as regalias do público.

Não há nada mais fértil nem mais sutil que a iniquidade. O dualismo da sociedade brasileira não se conforma em desaparecer. Com o crescimento da classe média e a continuação da mobilidade social vertical, certo mimetismo dos novos elementos que estão a integrar essa nova classe média leva-os a reproduzir as atitudes de privilégio da reduzida e aristocrática classe superior, em vias de extinção. Com efeito, um sistema privado de educação oferece, indiscutivelmente, muito mais facilidade para o respeito a situações adquiridas e privilegiadas do que um sistema público, cujo áspero caráter competitivo tem seus aspectos desagradáveis.

Parece-nos ser esta a explicação para a nova lei de Diretrizes e Bases da educação nacional. O fenômeno é dos mais curiosos e esclarecedores, e marca muito bem as distorções inesperadas de nosso próprio desenvolvimento democrático.

Antes de 1930, os colégios particulares do Brasil eram realmente particulares e resistiam vivamente a qualquer intromissão do Estado. Os de nível secundário pensariam em tudo, menos em pedir recursos ao Estado. Zelavam sobremodo pela sua independência e serviam a uma pequena classe média relativamente abastada e a pobres orgulhosos, que sofriam sua pobreza mas não desejavam esmolas, que tanto seriam consideradas as bolsas ou auxílios.

Com a Revolução de 30, começa a expansão da classe média brasileira. Essa expansão se faz, sobretudo, pela educação, pela escola não popular, isto é, a escola secundária e a superior.

Não se esqueça que a nossa sociedade substituiu a aristocracia de títulos hierárquicos pela de títulos de ilustração, pela aristocracia do “doutor”. Um sistema privado considerável de educação acabou por se constituir para fornecer tais títulos de ascensão social.

Mas a dinâmica social brasileira está cheia de contradições e, pouco a pouco, essa mesma classe, que se fez privilegiada pela educação, não se vê mais em condições de poder custear e manter, para os filhos, o seu sistema escolar. Empreende-se então um movimento para dar-lhe regalias públicas, sem perda do seu caráter privado, nessas regalias incluída a de participar da direção do ensino e a de poder ser substancialmente mantido com recursos públicos.

Mantém-se deste modo o caráter aristocrático da educação nacional, passando os recursos públicos a serem utilizados para a conservação da nova classe média. A própria divisão igualitária dos recursos federais para a educação superior, média e primária, que se apresenta como progresso democrático, só engana a quem deseja enganar-se. Sendo de 12 milhões o número de crianças de escola primária, a quem se deve educação, e de 6 milhões o número de alunos matriculados; de 1 milhão o número de alunos da escola média; e de 70 mil, o de ensino superior – a divisão dos recursos em partes iguais só ilude a quem quiser iludir-se. Na realidade, está-se ajudando o ensino médio seis vezes mais do que o primário e o superior cerca de mil vezes mais.

As tendências que vão ser fortalecidas pela nova lei serão as do desinteresse do poder público pela educação, do fortalecimento da iniciativa privada, da preferência pela educação de “classe”, da expansão da educação para os já educados, ou seja, a expansão, sem plano, das formas de educação mais aptas a promover certo “aristocratismo educacional”, eufemismo com que encobrimos a educação para lazer, o parasitismo burocrático e a promoção de status social.

Não é difícil demonstrar como irão tais tendências ser exaltadas. Comecemos pela do desinteresse do poder público pela educação. Sabemos quanto é velha essa tendência. Não se registra, na história do país, um só governo, local ou nacional, que tenha dado real importância à educação, se tal considerarmos tê-la considerado meta fundamental. Sempre foi assunto para discursos, nunca porém para a ação dominante de qualquer governo. Por isso mesmo, tem-se intrigado a alusão, várias vezes repetidas de certa prensa, à “honestidade intelectual” que teria presidido à elaboração do novo Substitutivo, em seu esforço de impedir o monopólio da educação pelo Estado. Em que época, em que província, em que Brasil enxergou alguém da Subcomissão esse perigo, para fazer dele o seu cavalo de batalha! Se, realmente, fosse de honestidade intelectual o espírito orientador do Substitutivo, este deveria bater-se pela caracterização do dever do Estado, jamais cumprido, de dar educação ao povo brasileiro. Ao invés disto, o Substitutivo cria o fantasma do monopólio estatal da educação e impregna o texto do projeto de dispositivos destinados a coibir a ação do Estado.

E evidente que não se estimulará deste modo a consciência do governo se não para que não intervenha, para que deixe ficar, para o laisser-faire mais desembaraçado no campo da educação.

Dir-se-á que exatamente isto é o que se deseja. Toda intervenção do governo é perigosa. Muito bem. Não se diga, porém, que a lei se destina a dar, afinal, educação aos brasileiros. A nova lei destina-se exatamente a impedi-lo, restaurando, justificando, santificando, enfim, a tradicional resistência do Estado a cumprir o seu dever constitucional de abrir escolas.

Longe de monopólio, o Estado brasileiro vem sistematicamente deixando para os particulares o encargo da educação. Com efeito, isto tivemos antes de 1930, assim continuamos pela revolução afora e, depois de 1946, valemo-nos da ausência da lei de Diretrizes e Bases para justificar atitude ainda mais acomodada quanto à inação oficial.

Enquanto não se votasse a lei de Diretrizes e Bases, nada havia a fazer. Nunca o laisser-aller educacional foi tão completo, tão ininterrupto, tão facilitado. Nem União, nem Estados nada podiam fazer. Faltava a lei, e quanto mais fosse esta adiada, tanto melhor.

O deixa-ficar generalizado não seria, contudo, paralisação. Deixa ficar é deixar passar. Algo entrou a acontecer. E esse algo foi exatamente a expansão desordenada e incongruente do ensino particular, promovido por bispos e sacerdotes cheios das mais puras intenções e sem recursos, por “inocentes” campanhas de educacionários gratuitos e, também, por espertos homens de empresa, como se diz hoje, que lobrigam no abandono público uma oportunidade de lucros ou prestígios fáceis… A ausência de iniciativa por parte do governo abrigava-se na desculpa de faltar-lhe a lei para a ação e as reformas necessárias… E, por isto mesmo, ficou-lhe mais fácil consentir em todos os esforços da “boa vontade”.

A lei que ora se elabora na Comissão de Educação virá santificar essa atitude, ou seja, deixar de fazer. A educação é assunto privado, a ser resolvido pela Família. Ao governo compete apenas pagar. É engano, pois, pensar que tal orientação seja nova, e que venha agora redimir-nos. A nova lei vem consolidá-la, santificá-la, exaltá-la, pois já domina ela a ação, melhor diria, a inação dos poderes públicos desde sempre e, com particular intensidade, desde 1946. A princípio, como já se disse, por não se ter lei nova e não valer a pena continuar-se com a legislação do Estado Novo e agora por termos lei que iria recomendar exatamente essa atitude.

Paralisado, assim, o Estado, teremos o revigoramento da iniciativa privada e virá, esta, afinal, dar-nos a educação desejada senão suspirada? Novamente me permito alimentar as dúvidas mais sérias. Veja-se bem que não identifico educação privada ou particular com educação livre. Livre, pela Constituição, é a iniciativa privada de oferecer educação. Mas tal educação privada está, entre nós, mais do que a pública, sujeita a imposições alheias à própria educação. De modo geral, entretanto, as suas escravizações mais visíveis são, exatamente, ao preconceito e ao dinheiro. Quanto a este, a educação privada é, por excelência, uma educação barata. Precisa e tem de ser barata. Faz-se por isso mesmo rotineira, conservadora e hostil a inovações e experiências. Quanto ao preconceito, a escola privada faz-se escrava de sua clientela. Está ali para satisfazê-la, para atendê-la, para obedecer-lhe. Diz-se que isto é, exatamente, a nova doutrina do século XX, contra as tolices liberais do século XIX. A educação é livre porque atende aos preconceitos da família. A atrasada América do Norte, presa aos falsos ideais de igualdade do século XIX, deseja estabelecer nas escolas a integração racial. Está errada. O Governador [Orval Eugene] Faubus deve pedir as luzes do sr. Carlos Lacerda para obter a alforria da educação em Arkansas, nos Estados Unidos, autorizando afinal as suas escolas segregadas e custeadas pelos recursos públicos.

Está claro que se pode defender até a escravidão, mas o que se não pode é defendê-la em nome da liberdade. Pode-se dizer que é melhor, que é mais humana, que é mais segura, que é mais doce – mas não que seja mais livre. A escola particular, entre nós, mantida com recursos públicos, representará sempre uma escola mais conservadora, mais tradicional, menos disposta a experiência do que a escola pública. E isto, por motivos muito simples. Na América Latina, continente todo ele formado dentro dos propósitos colonizadores de metrópoles estrangeiras, a independência e a república representam esforços revolucionários, renovadores, propostos a implantação de novos comportamentos sociais e, sobretudo, desejosos de integrar sua população, dividida primeiro entre escravos e senhores e depois em dominadores e dominados, em um só povo democratizado, fraterno e livre. Ora, tal não se pode conseguir com um sistema de educação particular, pois esta jamais se caracterizou como educação renovadora.

A educação que a escola particular irá expandir terá, pois, de ser a educação chamada de “classe”, isto é, destinada a preparar os filhos dos já educados para sucedê-los em seus privilégios e direitos adquiridos. E a nossa Constituição liberalmente permite a sua existência. Mas entre isto e promovê-la, e custeá-la, vai um abismo!…

Existe algo de irreal e equívoco nessa afirmação de que cabe à família o controle da escola. Costumam os defensores dessa posição afirmar que a família é o grupo social natural e concreto e que o Estado é vago e abstrato. Ai de nós, que hoje é exatamente o contrário. Por mais desagradáveis que sejam certas realidades, há que aceitá-las e dispor as coisas à vista dos fatos, dos “teimosos fatos” de que falava William James. Respeitar os fatos é o começo de toda sabedoria.

Ora, os fatos são os de que a família já não é a antiga família, segura e sólida, capaz de arcar com as suas terríveis responsabilidades. Hoje precisa ela, acima de tudo, de ser ajudada. Cabe-lhe a educação dos filhos até a idade escolar e, depois, colaborar com a escola em tudo que lhe for possível, mas não lhe podemos entregar a própria responsabilidade da escola. O seu respeito hoje ao mestre não pode ser menor do que o respeito que deve ao médico. Um e outro a ajudam, mas não são seus criados, e sim profissionais independentes e autônomos.

O projeto de lei desejaria fazê-los serviçais da família. Seus servidores, sim, mas nunca seus serviçais. Tudo isto, porém, são ingenuidades de legislador, que acredita ainda na onipotência da lei. A lei hoje tem de obedecer aos fatos. Não há nenhuma família que não esteja ansiosa por contar e poder ouvir os conselhos do psicólogo e do mestre, cuja autonomia plenamente reconhece.

Em sociedade democrática, fundada na igualdade e na livre informação, não é possível a subordinação hierárquica que o sistema de controle das escolas pelas famílias exigiria. Esse sistema, com efeito, imporia o controle confessional, delegando as famílias à sua Igreja o controle da educação.

Ora, não é de esperar que os legisladores julguem possível essa restauração. Mas se fosse possível, que representaria ela?

Esse domínio das famílias sempre se fez mediante uma hierarquia de famílias. Na sua pureza, o regime importa sempre numa família real, nos casos extremos divina, que corporifica a abstração família. Abaixo da família real, vêm as famílias nobres, depois as burguesas e, por último, a plebe. Com a república, essa hierarquia das famílias brasileiras se estabeleceu entre “nossas boas famílias” e as outras. Com a restauração do regime, iríamos assegurar a educação dentro dessa ordem hierárquica. Primeiro, a educação das nossas boas famílias; depois, a das demais. Como os recursos são poucos, teríamos de ficar no primeiro grupo.

E outra coisa não irá acontecer no Brasil, desde que essa velha doutrina volte a ter os foros até de pensamento avançado. Não é avançado coisa nenhuma. É velhíssima. Mas isto não impede de vingar na América do Sul. Tudo leva a crer que este Continente está fadado a vir a encarnar o mundo antigo e, em face dos saltos para o futuro de quase todo planeta, efetuar esta parte da terra certos recuos providenciais para, ajudada pelas nossas santas tradições, ainda poder manter as doçuras e espiritualidades dos bons velhos tempos da injustiça e da desigualdade humanas.

Não deixa de ser melancólico assistir ao anacronismo, a que não falta sua ponta de insolência, do Brasil de hoje, que minha geração ainda julgava novo e que a geração seguinte, essa que hoje debate e vota as nossas leis, aposta em mostrar que não é nenhum país jovem, mas antiga e sábia nação, liberta de ilusões, solidamente reacionária, disposta a restaurar o privilégio e a desigualdade como formas realistas e superiores de organização social. Embora essa orientação seja aparentemente a dominante no legislativo federal, conforta-nos a segurança de que tais resistências à mudança acabam por aguçar a consciência social, preparando-nos assim, para mudanças possivelmente mais radicais. De nenhum outro modo poderá o Brasil enfrentar os tempos novos e a nova sociedade que, de qualquer modo, se vem formando neste país em plena expansão democrática.

Três lições do sucesso da educação de Cuba para outros países

9 de novembro de 2016 – 11h46

Três lições do sucesso da educação de Cuba para outros países

Roberto Suárez / Juventud Rebelde

Cuba tem um dos índices de alfabetização mais altos do mundoCuba tem um dos índices de alfabetização mais altos do mundo

As bases de uma nova ordem social – e socialista – de Castro se fundamentavam na ideia de que só uma educação de qualidade poderia acabar com a grave situação de pobreza, ignorância e subdesenvolvimento que sofria seu país.

Cuba investiu muito dinheiro para conseguir que seu sistema educativo fosse de qualidade. Durante as décadas de 1980 e 1990 a relação entre os gastos em educação e o produto interno bruto estava entre as mais altas do mundo.

Cuba tem muito a ensinar à África sobre o que priorizar e reformar no sistema educativo. Seu ênfase em Educação tem contribuído para a mudança social. É possível tirar lições valiosas desta experiências que poderiam ser útil a outros continentes e, como tenho demonstrado em meus estudos, particularmente na África do Sul.

Depois que o governo socialista de Castro chegou ao poder, Cuba revolucionou o ensino através de três métodos:

1 – Alfabetização

Em 1961 foi lançada a Campanha de Alfabetização que assentou as bases da importância da educação para uma sociedade em conflito e transição. No período de um ano a atenção foi concentrada em um milhão de analfabetos e 250 mil professores foram mobilizados e milhares de escolas.

No final de 1961, 75% deste um milhão de pessoas havia conquistado um nível de alfabetização básico. Foram realizados em seguida métodos meticulosos para alfabetizar a população adulta.
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2 – O acesso universal 

Enquanto a campanha de alfabetização seguia seu curso, o índice de matriculas nos colégios aumentava consideravelmente (e se multiplicou por dois uma década depois).

O governo apresentou programas para as crianças que viviam no campo, as trabalhadoras do lar, as prostitutas e para aqueles que haviam abandonado o colégio antes de se graduar. Estes programas, junto com a recém fundada Organização de Creches, tinham o objetivo de assegurar que a educação fosse acessível a todos. Estas medidas também se centraram nas pessoas que viviam em zonas rurais distantes ou de difícil acesso.

O trabalho duro de Cuba deu seus frutos. Desde meados da década de 90 o índice de admissão escolar se mantém em 99% tanto para meninos como para meninas, em comparação aos 87% do resto da região latino-americana. Ainda nos 90, 94% chegavam até a 5º série do primário, em contraponto aos 74% que atingiam o mesmo nível no restante do continente. Os índices de matrícula nas escolas do ensino médio variavam de 78% entre os meninos e 82% entre as meninas, enquanto nos demais países estes índices eram de 47% e 51% respectivamente.
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3 – A importância dos professores

Cuba sabe o quão importante são os bons professores. Durante uma extensa investigação, descobri que as instituições de ensino para professores utilizam, quando possível, os métodos e estratégias mais avançados que existem. Para ser professor em Cuba é necessário ser inteligente, ter um bom caráter, estar disposto a contribuir para o desenvolvimento social e ter boa forma de lidar com as crianças.

No começo do século, Cuba se gabava de ser o país com mais professores per capita do mundo: um a cada 42 estudantes. Na Conferência Internacional de Pedagogia que estive em Havana no ano de 2015 foi revelado que, este ano, a proporção de estudantes e professores era de um professor para cada 12 alunos.
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A educação para a mudança social

Os métodos que Cuba utiliza são respeitados e implementados para além de suas fronteiras. Até 2010, seu método de alfabetização havia sido adotado em 28 países da América Altina, Caribe, África, Europa e Oceania. Este método tem ajudado a formar milhões de pessoas analfabetas.

Graças ao contato que tenho mantido com os responsáveis pela educação cubana durante minhas viagens de investigação, descobri que Cuba quer que o restante dos países que estão passando por dificuldades aprendam com sua experiência. Pensam que é lamentável que quase 800 milhões de pessoas – dois terços delas mulheres – sejam analfabetas. Também é imperdoável que quase 70 milhões de crianças não tenham acesso à educação báscia.

Tanto os cubanos simples como os de altos cargos do governo defendem ser necessário ajudar a desenvolver a mente das pessoas para que elas possam contribuir com um mundo livre de medos, ignorâncias e enfermidades. No fim das contas, a educação empodera os seres humanos e lhes dá a oportunidade de se converter em buscadores e guardiões do progresso e da paz.

O firme compromisso do governo cubano com respeito à educação é inegável. A relativamente modesta situação econômica da ilha faz que os triunfos educacionais sejam, todavia, mais surpreendentes. Isto estabelece a base objetiva para um estudo mais profundo de seus métodos, especialmente por parte de países em dificuldades.

Ao fim e ao cabo, as conquistas de Cuba não são frutos de milagres ou coincidências. São o resultado de anos de esforço, trabalho e sacrifícios e de cumprir compromissos cruciais com métodos muito eficazes.

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*Clive Kronenberg é professor doutor na Universidade Técnica da Península do Cabo, na África do Sul

Tradução: Mariana Serafini

Reforma está longe do ideal

A UNIVERSIDADE NUM PAÍS PERIFÉRICO

A UNIVERSIDADE NUM PAÍS PERIFÉRICO
Prof. Horacio Macedo – Reitor da UFRJ

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A universidade seria necessariamente pública e gratuita. Pública para que fique patente a responsabilidade de o Estado manter esta instituição de modo que possa ser um exemplo da ação socializante e eficaz do poder central; de modo que se possa ter uma planificação, em nível nacional, das suas atividades; de modo que a ação universitária possa servir de base a programas governamentais de cunho social.
Não se exclui, como é óbvio, que esta universidade tenha entrelaçamento multiforme e sólido com o sistema produtivo, subordinando-se, no entanto, este entrelaçamento aos objetivos sociais da universidade. Será gratuita para que todo o encargo de manutenção seja do Estado; para que não exista a barreira do pagamento a alijar os que não dispõem de recursos.
Será uma universidade diferente no processo de formação dos estudantes. Competente, moderna, avançada nos conhecimentos. Mas comprometida, preferencialmente, com a pesquisa de soluções para os problemas das populações periféricas, com os trabalhadores.
Formaria um médico altamente capacitado mas capaz de trabalhar nas condições precárias do interior do país ou de um aglomerado urbano favelizado. Formaria um engenheiro moderno e profissionalmente competente mas capaz de encontrar as soluções eficientes, baratas e operacionais, para os problemas de saneamento, de transporte de grandes massas, de construção de casas em grande número, de geração de energia a baixo custo, de aproveitamento de materiais não convencionais. E formaria o agrônomo capaz de organizar e multiplicar as culturas de subsistência, e o químico que iria produzir os fármacos exigidos pelos planos de saúde social, e assim por diante.
Tudo isto a ser feito com competência e sabedoria na condução e na resolução dos problemas. Uma universidade assim teria que ser democrática.
Não no sentido de que se tenham eleições de dirigentes com a participação de professores, estudantes e funcionários; não no sentido de que se tenham colegiados como representantes dos três segmentos. Nem com o sentido da decisão coletiva. Estes são pressupostos básicos mas certamente de curto alcance. Se só eles vigirem, a universidade pode até fechar-se em si mesma por força da prevalência dos interesses corporativos e cartoriais. E preciso que, além deles, haja uma participação real da sociedade — e em especial das organizações dos trabalhadores, das comunidades, da sociedade civil organizada, do poder central – nos órgãos decisórios. Não uma participação simbólica e fictícia; mas a participação capaz de influenciar os rumos e objetivos da política de cada universidade pública.
Propõe-se, assim, uma universidade dos trabalhadores? Não e não. A universidade será dos trabalhadores quando a classe dominante forem os trabalhadores. Propõe-se uma utopia que pode ser construída pelo caráter intelectual da instituição. Utopia que é a de se colocar a serviço das classes dominadas uma instituição pertinente ao aparelho das classes dominantes. Se esta utopia pode ou não ser construída, a resposta será do futuro. O presente impõe a tentativa de construí-la.
Em Aberto [7], Brasília, ano 8, n. 43, jul./set. 1989.